教育焦虑的最本质原因在于社会的评价机制，在于劳动市场，在于收入分配差距过大。
当我们谈论办人民满意的教育时，我们需要尽可能把人民这个概念细分成不同的群体，相应的教育改革和实践一定要目标定位非常清楚，要允许不同群体的多样化需求，切忌一刀切，切忌把某些群体的价值偏好作为是唯一正确的目标强加于整个社会。
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为什么社会对教育的焦虑程度越发严重？
中国用了40年，走过了发达国家200年的路，教育的成就有目共睹。我们建成了世界最庞大的教育体系，从教育资源极度匮乏，到民众普遍享有教育机会。教育对我国经济发展，文明建设，社会发展，人力资本积累，国际竞争力的提升都做出了重要的贡献。
但是为什么这些年社会对教育的诟病与日俱增？有观点认为“如果要用一个词来形容中国教育的现状，那就是焦虑”，学生焦虑、家长焦虑、老师焦虑、校长焦虑，全社会焦虑。
为了“办人民满意的教育”，各级政府和教育机构投入了大量的人力和物力，但多少年过去了，为什么社会对教育的焦虑程度越发严重。原因何在？困境怎么破？除了人们通常所归因的考试制度，独生子女，文化传统，就业市场等等因素外，我想从一个新的角度来谈谈对这个问题的认识。
肯尼斯• 阿罗（Kenneth Arrow）（1921-2017）
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阿罗定律对回答教育焦虑问题的启发
我们能否根据少数服从多数的法则，把多数人的期望看成是人民的期望，制定行动方案，从而满足人民的期待，办出人民满意的教育呢？为了回答这个问题，有必要先简述一下公共政策研究领域里的一个有意思的定律，就是阿罗不可能定律。
1951年肯尼斯. 约瑟夫. 阿罗（Kenneth J.Arrow）在他的经济学经典著作《社会选择与个人价值》一书中，研究了投票选举方式，也就是通行的投票选举方式能否保证产生出合乎大多数人意愿的领导者。或者说人们能否将社会每个个体的偏好次序综合成整个社会的偏好次序？他通过严谨的数学推导得出了一个惊人的结论：绝大多数情况下是不可能的！也就是说，人类不可能从个人偏好顺序推导出群体偏好顺序。阿罗这个结论的含义是：根本不存在一种能保证效率、尊重个人偏好、并且不依赖程序的多数规则的投票方案。阿罗的不可能定理意味着，在通常情况下，不可能通过一定的程序，准确地表达社会全体成员的个人偏好，达到合意的公共决策。阿罗的不可能性定律经受住了所有技术上的批评和挑战，于是阿罗定律似乎成为公共选择研究领域的一个不可逾越的障碍。怎样综合社会个体的偏好，怎样在理论上找到一个令人满意的，评价不同社会变革方案的方法，成为一个世界性难题（后人又建立了具有更一般性的不可能定律（比如艾利亚斯2004年））。
阿罗定律对我们回答教育焦虑问题有什么启发呢？
首先，“办人民满意的教育”中人民这个概念太模糊，太泛化，只是一个笼统的称谓，现实中没有一个所谓的“人民”，只有不同的利益群体（对应到阿罗定律里就是那些不同的个体）；
其次，不同利益群体对教育的偏好和期望是不同的，非常复杂，对应到阿罗定律里就是那些不同偏好的顺序；
阿罗定律说，当有超过三种偏好和超过两个利益群体的时候，不可能通过少数服从多数的方法找出让大家都心悦诚服的能够满足整个社会的合意的方案。
由于我们的社会存在着众多的利益群体以及众多的教育类型和机会，所以说要得到一个笼统的“人民满意的教育”是非常困难的。由此可以得出构成人民的各个群体对教育存在着这样或那样的不满意，并导致焦虑是必然的。那么如何来解释为什么中国社会的教育焦虑会与日俱增，越来越严重？
阿罗不可能定律
阿罗定律告诉我们：随着利益群体和可选方案的增加，阿罗式程序投票的结果有可能越来越偏离其追求的社会总体目标。改革开放以来，随着整个教育事业快速的发展，教育机会教育类型日趋多样化，而且社会的利益群体可以更加被细分，比如改革开放早期，人们的高等教育机会基本是有和无的问题，而后来不仅是能不能上大学了，而是上什么类型什么层级的大学。而早期有可能接受高等教育的群体也前所未有地得到了扩充，所以无论是利益群体还是教育方案都变得更加多元，这就使决定出社会普遍认同的合意的发展方案的可能性越来越小，越发偏离社会理想目标，从而导致人们的不满意程度越来越强，对教育的焦虑越来越大。
以上这些结论似乎是：任何一个多元化社会，社会对教育有各种不满意是必然的。那么随之而来的一个问题是，为什么中国社会有这么严重的教育焦虑呢？我们怎样才能跳出在教育焦虑陷阱中越陷越深的困境？
关于这一点，用阿罗定律也可以给出有趣的分析。在阿罗定律里，偏好排序的传递性是不可或缺的前提，即如果选择A优于选择B，选择B优于选择C，那么A一定优于C。这种传递性需要建立在欧几里得空间里。而属于非欧几何空间的黎曼空间里，A优于B，B优于C，A 并不一定优于C。也就是说在黎曼空间里，由于不必须有传递性，阿罗定律中所说的不可能性变得有可能了。
我们可以把欧氏或者非欧黎曼空间想象成我们生存的外部环境，中国如同一个欧氏空间，主流偏好遵从欧式空间的传递性，也就是衡量成功的尺子很单一（比如认为上各种大学都比上高职要好），而非欧黎曼空间的含义是偏好的排序可以是多维的，偏好排序可以逆转，也就是社会可以容纳人们多元的偏好，让多种价值都受到尊重，不是永远用一把尺子作唯一标准框定优劣比对高低。在这样的一种外部环境中，才有可能存在相对而言符合多数人利益的教育发展方案。
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教育焦虑的根本原因并不源自教育系统本身
阿罗不可能定律的意义在于可以免去人们许多无谓的纠结，省去许多浪费资源的无用功，而把教育改革和治理的资源用在刀刃上，用在治本上。那么什么是本呢？
我认为教育焦虑的根本原因并不源自教育系统本身，而是教育系统外部的病症通过教育系统传递给了与系统相关的人们。一个人有了炎症，表象可能是身体发热，如果我们盲目地给身体降温，把身体放进冰水里，炎症是除不去的，还会加剧身体的疾病。现在中国的教育正在承受着其不能承受之重。教育焦虑的最本质的原因在于社会的评价机制，在于劳动市场，在于收入分配差距过大。试想，如果毕业后人们能靠自己的能力过上比较体面的安定的生活，高考不再是决定终身的独木桥，各行各业都有自己的出路和发展空间，穷人与富人之间的差距没有那么大，那么许多人的教育焦虑会降低，甚至会消失的。
那么教育系统本身对于抑制教育焦虑是不是无所作为呢？我觉得应该不是的。通过前面的分析，至少有一点需要理解的是，当我们谈论办人民满意的教育的时候，我们需要尽可能把人民这个概念细分成不同的群体，相应的教育改革和实践一定要目标定位非常清楚，要允许不同群体的多样化需求，切忌一刀切，切忌把某些群体的价值偏好作为是唯一正确的目标强加于整个社会。
如果社会的不同利益群体都能在教育系统中找到适合自己的教育，这个教育系统就应该是一个还不错的系统。当然，即便有这样的系统，可能也无法根除人们的教育焦虑，因为教育焦虑的最本质的根源并不在教育系统内部。
作者简介
丁小浩
北京大学教育学院/教育经济研究所教授
北京大学教育经济研究所所长
主要研究领域为教育经济学
▲本文系丁小浩教授2020年12月28日在中国教育发展战略学会学术委员会上的发言，转载自北京大学教育经济研究所（ID:IEE-PKU)。
来源|校长派
